La educación en Nepal ocupa una posición central a nivel simbólico y en las políticas públicas. Los discursos hegemónicos del desarrollo han potenciado la educación como herramienta para salir de las condiciones de pobreza, especialmente en el caso de las mujeres y las niñas, que se (pre)suponen limitadas por las costumbres culturales tradicionales (Mohanty 1984; Tamang 2000). Tal conditio sine qua non para avanzar hacia la modernidad implica normalmente movilidad hacia Katmandú o el extranjero, ya que las oportunidades de escolarización en las zonas rurales son escasas y/o percibidas como de baja calidad. A dichos movimientos se les asocia una idea inespecífica de retorno, supuesto a contribuir con las habilidades adquiridas al desarrollo de los lugares y personas con menos oportunidades.

Pero el retorno es un fenómeno polisémico de compleja conceptualización (Pascual de Sans 1993; Sinatti 2015) que permite por lo menos tres aproximaciones. En primer lugar, el retorno como movimiento físico, dominante en los estudios sobre migraciones. De las aproximaciones neoclásicas que concebían lugares de origen y destino al transnacionalismo, que lo ha conceptualizado como parte de dinámicas de circularidad (Cavalcanti y Parella 2013) y un movimiento más en proyectos migratorios más amplios (Pascual de Sans 1983; Gil Araujo et al. 2013). El retorno ha ocupado un lugar central en la comprensión de las migraciones a escala global, identificando fenómenos como el mito del retorno, tan bien establecido como controvertido en las investigaciones de las últimas décadas (Madawi 1994; King 2000; Ali y Holden 2006; Carling et al. 2015). Pero el retorno no es solamente una vuelta –más o menos definitiva‒ a un lugar –considerado o no como origen‒, sino también sus significados e implicaciones. En segundo lugar, el retorno desde una perspectiva de la economía política se refiere al tipo de devoluciones que las personas pueden hacer a partir de su experiencia de movilidad con la intención de mejorar la situación y/o el estatus personal o familiar, dado que «la narrativa de la migración como movilidad física está fuertemente vinculada a la promesa de movilidad social» (Oso, Sáiz-López y Cortés 2017: 296). La articulación de ambas movilidades cruzadas (Oso, Sáiz-López y Cortés 2017), se concreta en el nexo migración-desarrollo (Cortés, Fernández y Sanmartín 2007; Cortés 2009; Faist y Fauser 2011), en particular cuando se sitúan en un contexto global de relaciones Norte-Sur, fuertemente politizadas en tanto que producto de circunstancias históricas, ideológicas y mediáticas (Appadurai 1996; Cortés 2009). Desde los años ’90, los discursos hegemónicos y las políticas públicas promueven una visión positiva del nexo muy vinculada a las teorías clásicas de la modernización, entendiendo la movilidad como una contribución potencial al desarrollo de la familia, comunidad o país de origen (Cortés, Fernández y Sanmartín 2007; Cortés 2009; Faist y Fauser 2011; Cortés 2013). Tal explicación se ha convertido en premisa ideológica constitutiva del co-desarrollo (Cortés 2009; Gil Araujo et al. 2013) y ha destacado el migrante y sus capacidades adquiridas en y a través de la movilidad como agente de desarrollo, visión especialmente acentuada en el caso de las mujeres y las minorías (Bereményi y Carrasco 2017). Sin embargo, algunas investigaciones han problematizado dichas aproximaciones, señalando que se ha sobreestimado el impacto de la migración de retorno (King 2000; Sinatti 2015) y su carácter economicista y desarrollista (Cortés 2013; Vega 2016). En menor medida se han realizado críticas desde la perspectiva de género que, a pesar de ser un elemento bien establecido en la investigación sobre migraciones (Mora 2008; Oso y Ribas-Mateos 2012; Cortés 2015), no ha sido tan central en los análisis sobre el nexo migración-desarrollo (Piper 2008; Rao 2010; Cortés 2015).

Nuestra investigación no se centra tanto en el volver, sino en los significados y experiencias del retorno como proceso de (de)volver y contribuir a la comunidad, aplicando una perspectiva de género en el contexto nepalí. Nepal es un caso paradigmático de desarrollo o bikas, término específico para referirse a él. Construido semántica y simbólicamente en oposición a lo tradicional y lo rural (Pigg 1992 y 1993) el bikas está vinculado a la modernidad y el progreso tecnológico (Shrestha 1995; Fujikura 2001), situado en las ciudades y el extranjero (Pigg 1992; Shrestha 1995; Skinner y Holland 1996; Gellner 2015). Además, tiene un fuerte componente educativo y de género (Tamang 2000; Robinson-Pant 2001), siendo las mujeres uno de los principales objetivos a modernizar educando (Unesco 2000; World Economic Forum 2017).

La priorización de formas de vida urbanas y el acceso a trabajos asalariados a través de la escolarización entendidos, siguiendo a Appadurai (1996), como parte de una mega retórica de la modernidad y el desarrollo, han configurado un régimen de movilidad particular en Nepal, que exploramos a lo largo del artículo, contribuyendo empíricamente a la propuesta teórica de Glick Schiller y Salazar (2013). Para hacerlo, utilizamos una tercera y menos explorada aproximación al retorno, desde una perspectiva emic (Headland, Pike y Harris 1990; Díaz de Rada 2010), entendida como la percepción del proceso y las formas particulares de atribuirle significados por parte de sus actores. Lejos de reforzar las dicotomías sobre la positividad/negatividad del nexo movilidad-desarrollo, abordamos el retorno como experiencia narrada para explorar no tanto su impacto sino el proceso de una joven sherpa que vuelve al pueblo donde nació después de haber crecido y estudiado en India. El relato de Mingma permite acercarnos al retorno como experiencia situada y reflexiva que se (trans)forma en el proceso de su desarrollo.

El texto se organiza de la siguiente manera: primeramente, se sitúa el fenómeno de la movilidad y el desarrollo en Nepal desde una perspectiva de género; a continuación, se detalla la metodología y se presenta el caso de Mingma y su trayectoria de movilidad, que se discute posteriormente a la luz de los ejes de análisis derivados del marco teórico.

Nepal es un ejemplo perfecto de la vinculación positiva de la movilidad y el desarrollo, siguiendo la tendencia hegemónica de la modernidad que sitúa el desarrollo económico y tecnológico como impacto potencial y deseado de las migraciones. A nivel institucional, la migración es vista como un beneficio para el desarrollo del país, el crecimiento del PIB y la reducción de la pobreza a través de las remesas (MOPE 2016). A nivel social, se asocia a un aumento del estatus personal y familiar (Kern y Müller-Böker 2015). La movilidad es un fenómeno masculinizado y con una sobrerrepresentación de la gente joven (MOPE 2016), para quien condensa un gran poder simbólico, siendo un ritual de paso moderno (Thieme y Wyss 2005; Kern y Müller-Böker 2015) o indicador de una madurez exitosa (Sijapati et al. 2017). En definitiva, la movilidad en Nepal ha sido promovida y celebrada hasta convertirse en algo que todo el mundo quiere (Thieme y Wyss 2005). El retorno es, en este contexto, un proceso clave no solo por el volver (en sentido geográfico) sino por las implicaciones económicas, sociales y simbólicas de su –supuesto‒ devolver (en sentido social). A las personas retornadas se les supone más entusiasmo en la inversión y emprendimiento (Sijapati et al. 2017) y la voluntad de hacer una contribución al lugar de origen (Agergaard y Broegger 2016). Tales devoluciones se deben entender en el contexto de las relaciones de parentesco, ya que los proyectos de movilidad tienen una marcada dimensión familiar en el contexto asiático (Piper 2008).

Aunque el patrón de movilidad dominante en Nepal es el motivado por el trabajo (Thieme y Wyss 2005; Sharma 2009; Kern y Müller-Böker 2015; Sijapati et al. 2017), en este artículo nos interesamos por las experiencias de movilidad vinculadas a la educación, intersección mucho menos explorada. La educación es, sin duda, un elemento central en los discursos hegemónicos del desarrollo (Shrestha 1995; Fujikura 2001; Robinson-Pant 2001; Caddell 2007), entendida como herramienta privilegiada para salir de las condiciones de subsistencia vinculadas a entornos rurales. Con el conocimiento escolar como base, se distingue a las personas abikasit (no-desarrolladas) de las bikasit (desarrolladas), que se vinculan a la modernidad, la vida en la ciudad y unas pautas particulares de consumo (Pigg 1992; Shrestha 1995; Levinson y Holland 1996; Skinner y Holland 1996). En relación al género, los discursos del desarrollo en Nepal han pasado del énfasis en el rol reproductivo de las mujeres a la introducción del mainstreaming y las perspectivas del empoderamiento (Davis 2015). Aun así, la mayoría de sus concreciones siguen teniendo un enfoque economicista y de la eficiencia (Sibbons 1999; Bhadra 2001), en el que la educación para las mujeres es valorada por su potencialidad para generar otros cambios, como mejorar la calidad de vida de sus hijos o estimular el crecimiento económico (Kabeer 2015). La visión hegemónica de la mujer del tercer mundo que el desarrollo proyecta (Mohanty 1984; MacDonald 2016), también en Nepal (Sibbons 1999; Tamang 2000), contrasta con la heterogeneidad étnica y religiosa de las mujeres del país (Korzenevica 2016) y, por lo tanto, con la diversidad de formas de organizar los regímenes y relaciones de género. Los ideales modernos de familia se tornan hegemónicos y se consolidan tanto en las políticas públicas como en las prácticas del desarrollo, chocando con las comunidades que históricamente han tenido roles de género menos dicotómicos (Tamang 2000).

Estas configuraciones sociales y simbólicas generan unos flujos de movilidad específicos, que tienden a ir de lo rural a lo urbano y de dentro a fuera de Nepal. Tradicionalmente, la educación se ha considerado un impacto de la movilidad laboral (Thieme y Wyss 2005; Rao 2010), pero cada vez más es vista como motivación principal, como han evidenciado los enfoques de la fuga de cerebros y promocionan los discursos hegemónicos del desarrollo.

Nepal es un contexto tan relevante como complejo para el estudio de la movilidad educativa. En primer lugar, el acceso a la escolarización está condicionada por la movilidad geográfica hacia las zonas urbanas (Valentin 2015), hasta el punto de ser una de las principales causas de la despoblación rural (Childs et al. 2014). Otro tipo de movilidad relevante es la diaria, que muchos niños y niñas practican para llegar a la escuela, especialmente en las zonas rurales (Lind y Agergaard 2010). En tercer lugar, es importante en las decisiones educativas de los jóvenes varones, como una forma de ganar experiencias instrumentales y como un proceso de aprendizaje en sí mismo (Valentin 2012).

El género, aunque pocas veces recibe una atención explícita en las investigaciones (Rao 2010), es un factor estructurante de la movilidad (Mora 2008; Piper 2008; Oso y Ribas-Mateos 2012; Cortés 2015; Cortés y Oso 2017). En Nepal, la presencia de las mujeres en los estudios de movilidad es ambivalente. Por lo general, son conceptualizadas como left behind o privadas de oportunidades de movilidad (Thieme y Wyss 2005; Maharjan, Bauer y Knerr 2012; Valentin 2015; Sijapati et al. 2017). El análisis de impacto se hace en tanto que mujeres de que se han quedado en el lugar de origen y destaca efectos positivos en la toma de decisiones pero también un aumento en sus cargas de trabajo (Maharjan et al. 2012). La feminización generalizada de las migraciones en los ’90 (Mora 2008; Piper 2008; Vega 2016) supone romper con el estereotipo de la mujer reagrupada (Oso y Ribas-Mateos 2012). El patrón migratorio nepalí también se transforma: las mujeres empiezan a migrar en solitario y pasan a ser actores económicos en los procesos de movilidad (Bhadra 2007; Hamal Gurung 2015). Se ha señalado una actitud diferenciada de las mujeres a la hora de remitir: más predisposición, una motivación más altruista (Bhadra 2007) y como acto filantrópico para contribuir al desarrollo de la comunidad, siendo este último un fenómeno nuevo (Hamal Gurung 2015). La oportunidad para cambiar los roles de género (Cortés 2013), ganar libertades (Piper 2008), aumentar la autoestima y el estatus (Bhadra 2007; Hamal Gurung 2015) y la participación en actividades transnacionales (Levitt, DeWind y Vertovec 2006) son algunos de los impactos específicos de la movilidad con respecto al género bien establecidos en la investigación. Por otro lado, también existe la tendencia a reproducir los roles de género hegemónicos, tanto en los trabajos que las mujeres migrantes realizan (doméstico, cuidados) como en las relaciones transnacionales que se generan, siendo las mujeres las principales responsables del mantenimiento del cuidado y las comunicaciones (Baldassar 2008). El género es también relevante en Nepal con relación al tipo de movilidad. Debido a la mayor dificultad de las mujeres para conseguir educación a través de las migraciones laborales «muchas ven la educación (y la alfabetización) como el fundamento del desarrollo personal y la movilidad social» (Pigg 1996; Ahearn 2001; LeVine 2006; Valentin 2014; citadas en Korzenevica 2016: 9). Como consecuencia, la tendencia entre las chicas es permanecer en la escuela (Sijapati et al. 2017) y viajar al extranjero para estudiar (MOPE 2016), mientras que los hombres ven en la movilidad laboral una inversión más segura. Asimismo, existe una correspondencia con el tipo de retorno que se proyecta para ellas, igualmente circunscrito en el ámbito educativo. La imagen de la mujer maestra tiene un fuerte poder simbólico en Nepal: la investigación ha enfatizado en numerosas ocasiones el efecto positivo de esta figura modelo para proveer confianza a las chicas y sus familias (Bista 2004) y sigue siendo promocionada para conseguir los tan recomendados niveles de paridad (Ministry of Education, Unicef y Unesco 2016). Finalmente, el retorno femenino se vincula con la transmisión de un mensaje específico sobre nociones alternativas de la igualdad de género y el empoderamiento (Agergaard y Broegger 2016).

Por lo tanto es crucial introducir la perspectiva de género en el análisis de los flujos de movilidad-inmovilidad y «explorar cómo se relacionan la movilidad geográfica y la movilidad social de los migrantes cruzada con el orden de género» (Oso, Sáiz-López y Cortés 2017: 300). Este articulo presenta un caso de movilidad educativa que, si bien es relevante porque supone llenar un vacío en la literatura, lo es aún más desde una perspectiva de género, sabiendo que existe una tendencia a la feminización de este tipo de trayectorias en Nepal. Además, alejándonos de los enfoques economicistas dominantes, exploramos la experiencia de retorno en sí misma, contribuyendo a llenar el vacío histórico en el estudio de las dimensiones sociales y culturales de las movilidades de retorno (Sharma 2009; Rao 2010; Cortés 2013; Agergaard y Broegger 2016).

Este artículo forma parte de una investigación etnográfica multisituada (Marcus 1995) iniciada en 2012 que tiene como punto de partida un estudio de caso en Gaun, una pequeña población en el valle de Solu-Khumbu (Himalaya Nepalés) y se extiende más tarde a la capital: Katmandú. Nos planteamos la investigación de las formas y modelos de T/A cultural en contextos formales y no formales (Castellsagué y Carrasco 2020a), el impacto de la escolarización y el desarrollo en la producción y reproducción de los regímenes de género (Connell 1990) y el análisis de las narrativas de las mujeres de Gaun y Katmandú (Castellsagué y Carrasco 2020b). Las mujeres sherpa (etnia mayoritaria en Gaun) atribuyen una gran importancia al trabajo: doméstico, organización de las cosechas, ceremonias y rituales. Por lo general, también administran los recursos económicos y materiales de la familia y tienen unas sólidas redes de apoyo mutuo femenino. La población de Gaun es mayormente femenina, debido a las largas ausencias de los hombres por motivos laborales. El transcurso de la investigación permite identificar la movilidad como un fenómeno relevante, registrando una gran cantidad de movimientos de la población: reales, narrados e imaginados. Siendo una característica idiosincrática en las zonas de montaña en Nepal y del pueblo sherpa, la movilidad diaria o estacional no es una novedad que se pueda atribuir a la modernidad. En cambio, otros tipos de movilidad hacia las ciudades y el extranjero han aumentado en los últimos años, provocando un importante descenso de la población de Gaun.

La trayectoria de Mingma se selecciona, de entre un extenso conocimiento etnográfico y las narrativas femeninas exploradas, como un caso singular que permite abordar en profundidad la intersección entre la movilidad, la educación y el desarrollo desde una perspectiva de género. Esto implica tener en cuenta aquellos aspectos sociales y relacionales de la movilidad y trascender los análisis estrictamente económicos que reducen la movilidad y el desarrollo a una cuestión de remesas cuantificables (Cortés 2013). Además, una lógica de investigación holística posibilita incluir la dimensión familiar de las migraciones, particularmente relevante en el contexto asiático (Piper 2008). Conocí a Mingma al poco tiempo de su llegada a Gaun, mientras visitaba la escuela donde ella trabajaba. Mi posición de maestra voluntaria en la escuela fue clave en nuestra relación, que se fue construyendo a partir de ese momento. Por un lado, nuestras diferencias eran evidentes, pero sentirnos ambas recién llegadas y ser mujeres en un entorno bastante masculinizado como es el personal docente de la escuela, ayudó a nuestro acercamiento. Además, el hecho de que ella me identificara como alguien que había venido a colaborar con la mejora de la educación se adaptaba perfectamente con sus expectativas de retorno al pueblo, como observaremos a lo largo del artículo. Las conversaciones empezaron en diferentes contextos del campo: recogiendo patatas en los campos de su familia durante la cosecha, tomando té en el descanso de la escuela, o simplemente caminando juntas en su barrio de Katmandú. Con el tiempo, fuimos avanzando hacia aproximaciones más formales de entrevista para la exploración de sus relatos (junto con otras informantes) con relación a la educación y el desarrollo (Castellsagué y Carrasco 2020b) y finalmente la reconstrucción de su historia de vida y, en particular, de sus experiencias escolares y de movilidad. En este artículo nos centramos en el análisis de su narrativa de movilidad con la intención de identificar temas emergentes y capturar las vivencias de una experiencia de retorno, en tanto que subjetividad travesada por ejes de identificación y desigualdad diversos y cambiantes (Yuval-Davis 2006). Entendiendo las narrativas como un fenómeno fronterizo (Langellier 1989), las tomamos como un tipo de composición del discurso imbricado en fenómenos sociales en curso, en este caso los procesos de movilidad. A través de la narrativa de Mingma nos proponemos analizar el fenómeno del retorno mucho más allá de un movimiento físico, considerando las variables materiales, simbólicas e identitarias que conforman su complejidad.

La vida de Mingma está indudablemente marcada por la movilidad. Aunque nació en Gaun, sus primeros recuerdos son en Sikkim, donde creció y se formó. La vuelta a Gaun a sus 21 años, es para Mingma la vuelta «al pueblo», un lugar que formaba parte de su imaginario por todo «lo que le habían contado».

Después de casi tres años en Gaun trabajando como maestra, Mingma decide establecerse en Katmandú, donde trabaja como telefonista.

Solemos encontrarnos en el barrio de Boudhanath, normalmente antes o después de que Mingma vaya a trabajar. Bajo del autobús justo delante de la entrada principal del templo y espero su llegada sentada en las escaleras de una tienda de souvenirs. La calle es una de las más atareadas de la ciudad, por lo que siempre hay mucho polvo y ruido. Aun así, la plaza redonda donde se encuentra el templo de Boudhanath es un pequeño oasis de tranquilidad. Al encontrarnos caminamos alrededor de la stupa y después nos adentramos en un callejón para tomar un té al estilo sherpa, nada fácil de encontrar en la ciudad. «Como en el pueblo ¿te acuerdas?», dice Mingma. «Aquí son familia, conocidos del pueblo, vamos a estar bien». Sentadas en una mesa, pedimos nun chia duita ‒dos té con leche, sal y mantequilla‒ y seguimos nuestra conversación.

La movilidad educativa en Nepal aparece representada de una forma dual. Mientras la movilidad diaria y en contextos rurales supone una barrera a la escolarización (Levine 2006; Ministry of Education, Unicef y Unesco 2016), se vincula a la exclusión social, el subdesarrollo y se identifica como un poverty trap (Lind y Agergaard 2010); la movilidad a los centros urbanos/extranjero es vista como el acceso simbólico a la movilidad social (Lind y Agergaard 2010). En tanto que se le supone a la movilidad un impacto opuesto en función de qué dirección tome, quién la practique o su escala geográfica, identificamos regímenes particulares de movilidad (Glick Schiller y Salazar 2013) imbricados en la estratificación social y cultural de Nepal. En este contexto, la importancia simbólica del retorno radica en la capacidad del que (de)vuelve de desarrollar su lugar de origen. Sin embargo, nuestra investigación: 1) presenta el retorno como un fenómeno polisémico, 2) muestra la existencia de una retórica del retorno en los discursos del desarrollo que está, además, muy vinculada a la educación y 3) problematiza dicha retórica desde la perspectiva de género a través del relato sobre la experiencia de Mingma. Con ello, contribuimos a mostrar empíricamente una más de las contradicciones del desarrollo en Nepal.

En primer lugar, hemos visto como las distinciones sociales vinculadas a los procesos de movilidad están imbricadas en paradigmas más amplios del desarrollo y la educación, en los que haber estudiado en el extranjero sitúa a Mingma en un nuevo estatus social de persona educada y desarrollada. Como hemos podido ver a través de la imagen que Mingma tiene de las otras mujeres de Gaun, la vinculación entre la movilidad y el desarrollo es particularmente relevante para las mujeres, que se proyectan como más necesitadas de cambios hacia la modernidad y la educación (Mohanty 1984).

En tanto que la construcción del otro se hace en base a la movilidad y el conocimiento, proponemos que la configuración del régimen de movilidad (Glick Schiller y Salazar 2013) en Nepal se encuentra vinculada con un régimen de conocimiento particular. Esto es, se fomenta y celebra una movilidad hacia la modernidad que se asocia con un conocimiento escolar y académico; por encima de otros tipos de movilidad y conocimientos que se conceptualizan como tradicionales y rurales. En este contexto, hemos identificado la existencia de una retórica del retorno que reproduce las tendencias hegemónicas celebratorias de su impacto positivo, de forma específica con relación al género y el desarrollo en Nepal. El retorno de Mingma va más allá de una recuperación de capital humano, sino que es estructurado por –y a la vez estructurante en‒ las relaciones del desarrollo (bikasi-abikasi) y la educación (educado-no educado). En la línea de Cortés (2009 y 2013), nuestros resultados contribuyen a mostrar la faceta política e ideológica del nexo movilidad-desarrollo, que facilitan y promueven ciertos tipos de movilidad, educación y desarrollo.

Esta investigación problematiza empíricamente la retórica del retorno, en tres sentidos. En primer lugar, las malas experiencias de Mingma ponen en entredicho la imagen de retorno ideal o imaginado (Oxfeld y Long 2004) y las investigaciones que solamente señalan el impacto positivo del retorno (Agergaard y Broegger 2016). En cambio, hemos evidenciado las negociaciones y contradicciones del proceso en el plano de las identidades, materialidades y posicionalidad ante el poder y la autoridad. De esta forma contribuimos a la difícil tarea reivindicada por Cortés de entender el nexo migración-desarrollo más allá del impacto del uno sobre el otro sino desde una perspectiva de la reciprocidad (2013: 131). Por otro lado, Mingma muestra las dificultades de transformar el capital adquirido en movilidad por educación en el contexto local, con respecto al género pero también la edad, explorando las relaciones entre varias formas de desigualdad horizontal (Kabeer 2015). Situar estos resultados en una perspectiva de los regímenes de movilidad (Glick Schiller y Salazar 2013) implica pensar en el retorno de Mingma como un proceso que consolida ciertas estructuras de poder –las del desarrollo y la educación escolar‒ a la vez que desafía otras –las de género y edad‒. Estas contribuciones son especialmente relevantes porque sitúan los debates de la interseccionalidad en el desarrollo en un contexto etnográfico concreto y a través de una experiencia situada. Finalmente, hemos visto como las tipologías de retorno son categorías vivas, que se negocian y (trans)forman a partir de las experiencias vividas en el camino.

A pesar del foco cada vez más individual en las nuevas conceptualizaciones de la movilidad, el caso de Mingma muestra su todavía relevante dimensión familiar, en que los movimientos están inscritos en estrategias más amplias de inversión y situados en una lógica de obligaciones de parentesco. La óptica generacional es una de las explicaciones de la poca presencia del mito del retorno en Mingma, que tiene más características de primera generación de migrantes que de retornados, que sí cumplen sus progenitores. Esta investigación permite ver el avance conceptual que aporta la perspectiva de género en el análisis de las movilidades para trascender las perspectivas individuales y (re)conocer el todavía relevante papel de la familia y el entorno social en los procesos de retorno. Esto es, en definitiva, constatar el carácter profundamente social de las movilidades.

En el plano de la identidad, el retorno ha tenido una fuerte carga ideológica. Presupone una relación de pertenencia entre los individuos y sus lugares de origen (Pascual de Sans 1983) y es visto como una performance of belonging (Fortier 2000) o un re-grounding (Ahmed et al. 2003) (en King y Christou 2011). Estas aproximaciones al retorno coinciden con la manera en que Mingma y su entorno construyen sus expectativas. Su experiencia, sin embargo, presenta el retorno como negociación y distinción, como se sitúa y es situada en el campo social en una posición ambivalente. Esta investigación nos permite cuestionar las bien establecidas categorías analíticas en el desarrollo: extranjero/local, cooperante/receptor de ayuda y demostrar que se encuentran en constante negociación interna y externa. El desarrollo, siguiendo a Pigg (1992), más que provocar choques entre sistemas culturales, produce «situaciones en las cuales las personas empiezan a verse de ciertas maneras» (en Escobar 1998: 93). Si bien la literatura ha descrito la situación del migrante como espacio medio entre mundos, tiempos y sociedades (Cavalcanti y Parella 2013; Hamal Gurung 2015; Kern y Müller-Böker 2015), nuestra investigación concluye en la necesidad de (re)pensarlos con relación al desarrollo (Shiva 1989; Robinson-Pant 2001; Gellner 2015). Proponemos que las movilidades y el retorno generan espacios físicos de negociación a la vez que sitúan a las personas ‒no solamente las móviles‒ entre los espacios sociales del desarrollo, generando distinciones sociales y simbólicas atravesadas a la vez por otros ejes de estratificación social como el género y la edad en el caso de Mingma. Esta idea de limbo o dualidad tan presente en la literatura sobre migraciones y desarrollo nos es útil aquí en su sentido de negociación y no de oposición. Lejos de entender la situación de Mingma entre dos mundos claramente separados, hemos querido remarcar su posición dialogante entre varias realidades que se retroalimentan en y a través de ella misma, sus experiencias y el simbolismo de lo que representa.