Una de las mayores inquietudes entre el profesorado por lo que respecta al alumnado de origen inmigrante es lo que a menudo denominan la «falta de lengua», de la lengua escolar, en su proceso de escolarización. Además, desde una perspectiva que analiza la menor competencia lingüística de la lengua escolar como un factor explicativo del aparente inferior rendimiento de la mayoría del alumnado de origen inmigrante, los viajes familiares al país de origen se interpretan como una amenaza al arduo proceso de adquisición de la nueva lengua -o las nuevas lenguas- que se lleva a cabo en las escuelas receptoras. Esta movilidad del alumnado se considera excepcional y desaconsejable (Carrasco y Narciso 2024) y con ello se refuerza la idea de que las condiciones óptimas para el aprendizaje lingüístico en la escuela es la inmovilidad. Sin embargo, no son pocos los supuestos que necesitan ser revisados en la vinculación entre movilidades, adquisición lingüística y rendimiento escolar. Por ejemplo, lo que se acepta como «sentido común», es decir, sostener que la escuela debe utilizar y promover la lengua del «lugar», no se aplica a las escuelas internacionales, que se rigen por otras lógicas, al margen de la extendida creencia de que una incorporación exitosa al sistema escolar de la población inmigrante pasa por la adquisición de una lengua específica. Por otro lado, se entienden los aprendizajes lingüísticos de forma compartimentalizada, es decir, coincidiendo con las lenguas hegemónicas. En un espacio y franja temporal específica se aprende un conocimiento lingüístico cerrado y con claras fronteras, como aquellas que los estados o las entidades político-administrativas con competencias imponen y justifican. Sin embargo, tanto la sociolingüística como la antropología lingüística cuestionan desde hace tiempo este modelo de aprendizaje y explican el fenómeno de la adquisición lingüística de forma mucho más compleja, entendiendo las prácticas comunicativas de los individuos como prácticas situadas y que responden a múltiples factores.

Desde esta perspectiva, lo que se hace con las palabras no se corresponde con un solo factor lingüístico-nacional, sino con cada una de las experiencias vitales que las personas hablantes acumulan (Blommaert 2010). Finalmente, y en la línea de este último punto, la correlación entre movilidad y ralentización en la adquisición lingüística sitúa también a los aprendizajes comunicativos exclusivamente dentro de los límites escolares, obviando todos aquellos conocimientos que se desarrollan en otros ámbitos y vinculados a las construcciones de significados que se dan más allá de la función referencial de las lenguas. No es de extrañar que la experiencia migratoria, en general, y los viajes a origen, en particular, se conciban vacíos de aprendizajes -o como des-aprendizajes- y, en consecuencia, paradójicamente estáticos por lo que respecta al dinamismo de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje comunicativo de este alumnado tiene que ver con experiencias locales, nacionales y transnacionales en entramados complejos en los que ellos mismos constituyen claros ejemplos de la globalidad. Su representación deficitaria basada en la falta de competencia lingüística en la lengua vehicular escolar no solo impide reconocer, sino también multiplicar y acelerar su capacidad de aprendizaje.

En este artículo analizaremos los discursos de los agentes educativos sobre movilidad, aprendizaje y rendimiento en contraste con las prácticas comunicativas del alumnado de origen pakistaní y bengalí en Barcelona, mostrando cómo se construye la alteridad desde un enfoque dicotómico de los aprendizajes lingüísticos que no se corresponden con las prácticas y repertorios lingüísticos. Para ello nos basamos en una perspectiva doble, la que viene representada por el concepto de regímenes de movilidad (Glick-Schiller y Salazar 2013) y la que surge de la sociolingüística de la globalización (Blommaert y Rampton 2011). Esta doble perspectiva se aplica a los datos procedentes de un estudio etnográfico realizado en un centro escolar de secundaria y su entorno comunitario en el centro histórico de la ciudad de Barcelona que se inició como parte de un proyecto de investigación más amplio sobre movilidad escolar y de un proyecto posterior de transferencia social al que dio lugar.

Nuestro objetivo es contribuir a una mejor comprensión de las construcciones lingüístico-identitarias complejas del alumnado, superando la lente étnica con la que a menudo se analizan los fenómenos relacionados con la inmigración (Glick-Schiller, Çaglar y Guldbrandsen 2006) y revisar las prácticas escolares desde una óptica que incluya a todas y todos los hablantes, con mayor o menor experiencias de movilidad, en la normalidad escolar.

La diversidad lingüística ha recibido gran atención desde la literatura especializada y desde los informes de instituciones supranacionales como la OCDE, la UNESCO o la Comisión Europea. Estos enfatizan sus aspectos positivos y reconocen no sólo el multilingüismo que combina lenguas europeas, sino también aquel que incluye tanto las lenguas regionales de los países, como las lenguas que aportan la población inmigrante. Sin embargo, en la práctica el multilingüismo que no incluye lenguas de prestigio se percibe problemáticamente para la progresión del aprendizaje (Hélot 2012; Martín-Rojo y Mijares 2007; Reyes 2017). En la escuela es común que el bajo rendimiento escolar del alumnado de origen inmigrante extracomunitario (OCDE/European Union 2015), o su mayor abandono de la educación formal (Reyes y Carrasco 2018; Carrasco, Pàmies y Narciso 2018; Carrasco 2023) se explique, entre otros factores, por esta supuesta «anomalía» que supone no dominar las lenguas escolares, y con las interrupciones en la escolarización que algunos de ellos experimentan. No obstante, son muchos los trabajos que han demostrado que el multilingüismo no es un factor de riesgo cuando se acompaña de un contexto escolar adecuado que aproveche su potencial en lugar de representarlos carentes del conocimiento adecuado (Bialystok 2018; Collier y Thomas 2017; Creese y Blackledge 2015; Garcia y Wei 2014).

Este nuevo paradigma en la literatura más reciente sobre aprendizaje de lenguas (May 2014), ha introducido un giro de enfoque general hacia la revalorización del multilingüismo que ha penetrado poco a poco en las prácticas escolares actuales de muchos centros. Este cambio de paradigma permite albergar esperanzas en las posibilidades de reconocimiento y mayor protagonismo de las lenguas comunitarias del alumnado de origen inmigrante en la escuela ¹ .

En cambio, el reconocimiento de la movilidad como experiencia de acumulación de capital social y cultural es un enfoque menos aceptado si la movilidad afecta a ciertos colectivos. Cuando se identifica con grupos de prestigio, sí se construye como un elemento de cosmopolitismo y, en el ámbito escolar, como experiencia favorable a las transferencias de conocimientos y redes internacionales (Vandrick 2011); pero vinculada a las familias de origen inmigrante la preocupación de las instituciones educativas se centra en las repercusiones negativas de la movilidad en los resultados académicos del alumnado que interrumpe la continuidad en el calendario escolar tal y como en el contexto catalán recogió la investigación de Carrasco et al. (2012). En estos casos, la movilidad temporal se expone como indicador de la poca preocupación de las familias por la educación de sus hijos e hijas y del carácter retrógrado de sus comunidades (Bertran, Pàmies y Ponferrada 2016; Narciso y Carrasco 2017; Narciso 2024). Ese mismo planteamiento también se ha documentado en contextos como el británico, a pesar de su mayor tradición de incorporación de poblaciones que mantienen fuertes vínculos con sus países de origen (Abley, Jaffar y Gent 2004). Sin embargo, numerosos estudios etnográficos han mostrado como la educación es un elemento clave en los proyectos migratorios de las familias ² .

No obstante, ese mismo enfoque que aparentemente sólo celebra la movilidad entre las élites y conecta su movilidad con trayectorias académicas de éxito es un indicador de que la movilidad no es en sí explicativa de un bajo rendimiento escolar. ¿Cómo podemos aproximarnos al fenómeno de la movilidad sin caer en interpretaciones culturalistas que podrían responsabilizar a las propias comunidades de capitalizar o no las experiencias de movilidad? Se hace necesario analizar la movilidad no como fenómeno aislado sino en interrelación con otras variables. Glick Schiller y Salazar (2013) sugieren un nuevo marco analítico con el paradigma de los regímenes de movilidad, en el que se analizan los campos sociales en los que se desarrollan desequilibrios de poder y se reproducen desigualdades basadas en representaciones racializadas o mitos nacionales que legitiman los tratamientos diferenciados de la movilidad y la inmovilidad. A través de este paradigma podemos romper con la dicotomía movilidad/inmovilidad y entender que se dan tratamientos diferenciados de la movilidad y la inmovilidad dependiendo de los diferentes estatus de los individuos. De manera que un análisis más profundo sobre el impacto de la movilidad, por un lado, muestra cómo ésta no se puede utilizar cómo factor explicativo de un peor rendimiento escolar, como tampoco lo era la diversidad lingüística o el bilingüismo; pero a su vez, nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de analizar la movilidad, las movilidades, desde los accesos diferenciados a espacios de poder y recursos que sufren los diferentes colectivos, aunque como proyectos que encajan en la fase actual de la globalización y no como proyectos aleatorios de las familias (Carrasco 2024). Analizar las prácticas comunicativas de este alumnado desde el paradigma de los regímenes de movilidad nos puede ayudar a entender por qué algunos recursos lingüísticos se activan para algunas personas y no se activan para otras. Las lenguas no están disociadas de los desequilibrios de poder reproducidos en diferentes campos sociales; aquellos recursos, en este caso recursos lingüísticos, que algunas personas pueden capitalizar en algunos espacios no se traducen con el mismo valor en otros espacios mientras que otras personas que también se mueven sí pueden movilizarlos sin pérdida de valor (Blommaert 2010).

Adoptar el paradigma de los regímenes de movilidad nos ayuda a superar el nacionalismo metodológico que analiza los comportamientos sociales priorizando la relación que se les presupone a los individuos con los estados-nación (Wimmer y Glick Schiller 2002) y oscurece que otras dinámicas se generan con las migraciones internacionales.

Una de las aportaciones básicas de la investigación avanzada en lenguas o prácticas comunicativas de las últimas décadas es la revisión de conceptos como lengua o multilingüismo, entendido como suma de lenguas equiparables a sistemas de códigos cerrados y con claras fronteras. Así mismo, el análisis del impacto de la globalización en las prácticas comunicativas ha evidenciado que las lenguas no son elementos aislados del contexto político e histórico en el que se inserten (Blommaert y Rampton 2011). Este enfoque hace que el análisis del multilingüismo no se construya sobre la idea de dos realidades opuestas, la lengua que aportan los inmigrantes del país de origen versus la lengua del país de recepción, sino que tiene en cuenta los múltiples inputs ligados a la complejidad de los contextos donde se generan. De manera que la investigación avanzada sobre prácticas comunicativas ha abandonado perspectivas dicotómicas sobre la lengua basadas en las ideologías monolingües pasadas (García 2009; Hèlot 2012) y pone en el centro de sus análisis la hibridación (Rymes 2014). Ya no se considera que la persona bilingüe sume monolingüismos como entendía el enfoque del bilingüismo aditivo (García 2009: 143). Se empieza a adoptar otra perspectiva que se engloba bajo conceptos como el de translanguaging (García y Wei 2014; Creese y Blackledge 2015), entre otros (ver revisión de los diferentes conceptos en Creese y Blackledge 2015), y que pone el foco no en las lenguas diferenciadas sino en cómo las personas crean significados a través de todos sus recursos lingüísticos para mediar diferentes actividades sociales.

Esta revisión de las prácticas comunicativas de las personas hablantes se acerca a los análisis del capital social y cultural de los grupos de minorías que, desde la sociología, la antropología o los estudios en educación, se han realizado en las últimas décadas. La investigación sobre enclaves religiosos como los de Shah, Dwyer y Modood (2010), sobre literacidad en escuelas complementarias (Creese y Martin 2006; Lytra y Martin 2010, Kenner y Ruby 2012, entre otros), o sobre el capital migrante con trabajos como los de Erel (2010) y Ryan, Erel y D’Angelo (2015), supera una visión dicotómica del colectivo inmigrante y enfatiza el conocimiento transnacional que se activa en espacios favorables a construcciones identitarias múltiples. En el contexto español, Narciso y Carrasco (2017) amplían este concepto con el concepto de capital migratorio para describir cómo los hijos e hijas de los inmigrantes van más allá de acceder al capital transcultural familiar y movilizan el capital acumulado por sus padres para otros objetivos como el de satisfacer sus aspiraciones académicas. Todos estos trabajos se alejan de visiones esencialistas donde el bagaje étnico sirve para representar, paradójicamente, a las personas migrantes de forma estática y enfatiza el carácter dinámico de los procesos culturales, como el capital lingüístico que se puede derivar de sus repertorios lingüísticos. No obstante, la existencia de conocimiento que se puede capitalizar según las condiciones del contexto también indica que de no darse estas circunstancias adecuadas ese conocimiento puede no capitalizarse. Luisa Martín-Rojo (2010) ha señalado cómo en estas situaciones se da un proceso de descapitalización lingüística, cuando sus conocimientos lingüísticos previos no se reconocen ni se valoran y no sirve para la construcción de conocimiento.

Este artículo analiza los datos procedentes del trabajo de campo realizado durante cuatro años en un instituto de Barcelona y su entorno a través de una etnografía multinivel (Ogbu 1981), en el contexto escolar y en el contexto social en el que se mueve su alumnado.

La elección de este centro respondió a su ubicación en un barrio representativo de lo que denominamos super-diversidad (Vertoveç 2007). Esto lo hacía ideal para explorar el impacto de la globalización en fenómenos como la diversidad lingüística y la movilidad. Por otro lado, daba continuidad a trabajos anteriores (Carrasco 2008) que habían encontrado una actitud favorable a la diversidad lingüística de su alumnado. Esta información previa permitió plantearse un análisis de los retos del alumnado de origen inmigrante incluso en un contexto favorable a la diversidad cultural.

Se realizó observación participante y no-participante en la escuela y fuera de ella, entrevistas al alumnado, profesorado y otros agentes educativos. En este artículo nos centramos sobre todo en la información proveniente de 11 casos de chicos y chicas y los agentes educativos que han estado en contacto con este alumnado. Se siguieron sus trayectorias escolares el curso 2013-2014 cuando cursaban 1º de la ESO hasta el 2016-2017. Además de la etnografía intensiva que se dio intermitentemente durante esos cuatro años y las entrevistas periódicas se incluyeron técnicas colaborativas con alumnado y profesorado.

Se ha tomado en consideración conceptos de la sociolingüística para el análisis de la información recogida entendiendo las prácticas comunicativas como prácticas sociales situadas (De Fina 2011), incluidas las interacciones con la investigadora (Reyes 2019).

El instituto tiene tanto Educación Secundaria Obligatoria, con dos grupos por año, y Bachillerato, con un grupo por año, como CFGM y CFGS, con un total de unos 700 estudiantes. La mayoría del alumnado de secundaria y bachillerato, en el cual nos hemos centrado aquí, procede de la inmigración internacional y de hogares de bajos ingresos de la zona. En el curso 2015-2016 había un total de 21 nacionalidades, siendo Pakistán y Bangladesh los principales países de origen del alumnado. Un pequeño pero significativo número de estudiantes vive en situaciones extremas, por debajo del umbral de la pobreza, afectado por órdenes de desahucio o en hogares protegidos. Por lo que respecta a rendimiento escolar, los resultados en las pruebas externas de lengua catalana y castellana son inferiores al promedio de la ciudad, pero similar a otras escuelas con alto porcentaje de alumnado de origen extranjero. Sin embargo, las tasas de graduación de la ESO están por encima de la mayoría de los centros ubicados en barrios de clase trabajadora, según la información facilitada por el equipo directivo. La rotación de profesorado es muy baja, algo que puede tomarse como un indicador del buen clima de la escuela y del compromiso con el proyecto que desarrolla.

Véase en la siguiente tabla los datos más relevantes sobre movilidad y lenguas de los 11 casos (9 chicas y 2 chicos) en los que se basan los datos analizados. Pertenecen a la generación 1,5, es decir, se trata de alumnado no nacido en el país receptor pero llegado al mismo y escolarizado antes de la adolescencia.

En este apartado reflexionamos sobre los discursos del centro sobre la movilidad del alumnado de origen inmigrante y cómo estos no logran captar el impacto real de la movilidad en sus prácticas lingüísticas. Por el contrario, interpretan la movilidad cómo un retroceso en sus aprendizajes lingüístico al tomar únicamente como referencia la lengua escolar para las construcciones lingüísticas del alumnado.

En este apartado revisamos cómo se construyen las prácticas comunicativas desde representaciones homogéneas y dicotómicas de la alteridad, lo que provoca que no se reconozca el conocimiento lingüístico de la mayoría del alumnado de origen inmigrante, y muy especialmente de los y las jóvenes que se consideran más resistentes a la asimilación. No obstante, a pesar de que las prácticas comunicativas del alumnado superan las representaciones que se hacen de ellos y ellas, también se han hallado evidencias de las dificultades a la hora de capitalizar ese rico conocimiento lingüístico.

Los resultados presentados en las secciones anteriores permiten analizar las relaciones entre movilidad y multilingüismo entre el alumnado de origen inmigrante, un conocimiento sobre el que los centros educativos deberían basar sus prácticas. Sin embargo, los discursos sobre la movilidad construyen las experiencias de este alumnado como amenaza para una adquisición exitosa de la lengua escolar; lo que contrasta con las reconstrucciones de los amplios repertorios del alumnado, claros indicadores de las posibilidades de su capital migratorio (Narciso y Carrasco 2017). La riqueza lingüística de las prácticas comunicativas de los y las jóvenes se difumina a través de las narrativas dicotómicas fuertemente vinculadas a los discursos que han sustentado el nacionalismo metodológico. Sus prácticas lingüísticas se supeditan a las representaciones de una etnicidad estática y a la idea de que su movilidad sólo se entiende conectada a unas fronteras nacionales que separan dos espacios claramente homogéneos y diferenciados. Sin embargo, la construcción lingüístico-identitario de este alumnado es complejo, dándose más allá de los espacios formales y trascendiendo la incorporación de la lengua institucional a su bagaje lingüístico; es un proceso enormemente más dinámico, donde la movilidad juega un papel principal.

No obstante, que se den múltiples aprendizajes no significa que se traduzcan directamente en un conocimiento que les ayude a promocionarse socialmente. De hecho, paralelamente a estos aprendizajes se observa una descapitalización lingüística que se debe analizar en el marco de la modernidad tardía, en que los mercados de trabajo están cada vez más estratificados étnica y racialmente en las grandes ciudades. A pesar de la muy extendida creencia popular, y no sólo popular, de que la asimilación lingüística comporta inclusión social, la descapitalización lingüística de estos y estas jóvenes nos alerta de qué hay otros factores que pueden intervenir en el proceso exitoso o no de acceso a los mismos derechos que el resto de la ciudadanía y que la asimilación lingüística no es suficiente para ello. Como se ha demostrado en otros contextos donde asimilación lingüística no ha ido en paralelo con inclusión social (Piller 2012), es necesario analizar qué otras variables intervienen en la legitimación de unas prácticas comunicativas sobre otras (Bourdieu 1985; Heller 1996) y cómo diferentes regímenes de movilidad facilitan o no la capitalización de sus recursos lingüísticos.

Estos y estas jóvenes navegan por múltiples inputs lingüísticos reflejo del espacio súper-diverso donde se mueven, pero si se les representa dicotómicamente, se los sitúa en posiciones vulnerables que no les permite aprovechar el enriquecimiento lingüístico derivado de su proceso migratorio (Blommaert 2017). Al representarlos desde el estatismo o a través de una movilidad disruptiva se continúa estudiando los procesos de integración desde un paradigma de lo permanente y se pierde la oportunidad de, como sugiere Blommaert, analizar «the on-the-ground micropractices performed by its members» (Blommaert 2017: 9). Blommaert nos invita a entender la lengua como prácticas comunicativas situadas y a utilizar éstas como lente analítica. De hacer esto, el proceso de integración de este alumnado se mostraría en toda su complejidad y se podría prever como integrar sus aprendizajes como capital lingüístico.

Este mismo enfoque nos lleva a poner especial atención en qué ocurre con lenguas hegemónicas o de prestigio en diferentes contextos como el inglés, castellano, árabe o urdu. Estas lenguas son valoradas por el alumnado de esta investigación, pero no invierte esfuerzos académicamente en ninguna de ellas mientras sí lo hacen en el aprendizaje de lenguas o registros coloquiales del castellano, árabe o punyabi. Es especialmente revelador el caso del inglés. Todos y todas las jóvenes muestran consciencia de una descapitalización lingüística en esta lengua, independientemente de sus niveles de competencia anterior en origen. Dejar atrás el paradigma de lo permanente y atender qué prácticas se desarrollan y cuáles se abandonan nos permite entender que no son las competencias lingüísticas de las personas lo que se está realmente valorando. Se debe analizar los recursos lingüísticos que se activan en el marco de las relaciones de poder desiguales en la sociedad receptora para entender que el valor que se les daba en origen puede no ser transferido al valor que se les da en el país receptor, ni aun cuando se trata de una lengua de prestigio en origen y recepción como es el inglés (Blommaert 2010: 38-39).

Lo que en origen podía asignar estatus, en otro lugar puede estar sujeto a valoraciones distintas según el estatus que se le confiere a la persona hablante (Heller 2007). De manera que la movilidad no es un fenómeno independiente, sino que su impacto depende de los desequilibrios de poder que se desarrollan en los distintos contextos. Por otro lado, el sentimiento de pérdida de capital lingüístico que manifiesta este alumnado indica que se está perdiendo la oportunidad de trabajar desde un conocimiento que ellos reconocían como parte de su identidad académica, además de transmitirles el perverso mensaje de que no son hablantes legítimos de la lengua que se les impuso a través de la colonización de sus países (Pennycook citado en Márquez Reiter y Martín Rojo 2015). Es un claro ejemplo de los complejos entramados de la movilidad y de cómo la movilidad espacial no siempre comporta movilidad social; ésta debe analizarse en relación con otras variables que se activan en los diferentes campos sociales (Glick Schiller y Salazar 2013).

Es imprescindible que el profesorado sea consciente de la magnitud de los procesos de descapitalización que vive su alumnado de origen inmigrante y de que estos no están ligados a la movilidad, sino a los procesos de desigualdad que se generan en los diferentes regímenes de movilidad. Además, necesita crear espacios que validen los aprendizajes de todo su alumnado permitiendo revertir relaciones de poder desiguales y, como propone Corona (2012), analizar las realidades lingüísticas de su alumnado y del contexto escolar más allá del proyecto lingüístico nacional. Los cambios introducidos en esta misma escuela en los tres últimos años que coincidieron con las fases posteriores a la etnografía intensiva, implementando un proyecto plurilingüe que aboga por la enseñanza de las diferentes lenguas curriculares de forma conjunta y dando especial protagonismo a las lenguas familiares de todos los estudiantes, es especialmente esperanzador (Reyes 2022). Además, permitió mostrar las diferentes voces que emergen entre el profesorado, y abrir una posibilidad de romper con el rol reproductor de la escuela.