SUJETOS Y CERTIDUMBRES NEOLIBERALES. UN ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN ENTRE LAS LEYES DE REFORMA LABORAL, DE APOYO AL EMPRENDEDOR Y LA LOMCE^*Este artículo ha sido elaborado por los miembros del Grupo Temático Antropología y Derechos Humanos del Instituto Madrileño de Antropología. Es una ampliación de trabajos presentados previamente en las III Jornadas del Instituto Madrileño de Antropología, en mayo del 2014, en la Jornada “Certidumbres neoliberales” en el Centro Social La Caba, de Madrid, el 25 de octubre de 2014, y en el Conversatorio “Laboratorios de lo social. Experiencias alternativas y potencialidades críticas”, organizado por el Grupo Temático de Antropología y Derechos Humanos del Instituto Madrileño de Antropología, celebrado el 28 de noviembre de 2015 en Madrid.

4.1 RETÓRICAS DE LA LOMCE

En primer lugar, se despliega un conjunto de estrategias retóricas congruentes con las de las leyes anteriores -del 2012 y 2013-. De modo semejante a la Ley de reforma laboral, la LOMCE esboza un escenario actual y futuro de profundas transformaciones, de las que se predica un carácter «cada vez más global y exigente» (Ley Orgánica 8/2013. Preámbulo, III). Si bien ha desaparecido la mención a la crisis como elemento sobre el cual pivota la argumentación legislativa, en su lugar la reforma se reinscribe en una realidad igualmente des-historizada y autoevidente, a la que se presenta bajo la imagen de inapelable dinamismo -«más abierta, global y participativa»- que requiere «nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados […] capaces de asumir que la verdadera fortaleza está en la mezcla de competencias y conocimientos diversos» (Ley Orgánica 8/2013. Preámbulo, IV).

En un escenario así planteado, la reforma emerge como solución de carácter técnico al desajuste de un modelo, el educativo. La LOMCE muestra un escenario social y económico en el que el sistema educativo está dominado por el fracaso escolar. Los datos de los informes PISA⁶Programme for International Student Assessment sirven para argumentar el estancamiento que sufre el sistema educativo español que no consigue superar los últimos puestos en el ranking respecto a otros países europeos, a la vez que enfatiza la imperiosa necesidad de su adecuación a los estándares de calidad de la Unión Europea. Apoyándose en fuentes autorizadas, que transfieren legitimidad a los propios planteamientos mediante el recurso al discurso experto, importante (Bourdieu 1985Bourdieu, Pierre. 1985. «El discurso “importante”. Algunas reflexiones sociológicas sobre “Quelques remarques critiques á propos de ‘Lire le Capital’”», en Pierre Bourdieu ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos: 171-187. Madrid: Akal.), este discurso se afianza mediante el uso estratégico de datos estadísticos, que objetivan el fracaso al margen de su producción social. Contrariamente a las débiles fundamentaciones dedicadas a otros temas, estos datos aportan toda la contundencia de la prueba, y contribuyen asimismo a construir la veracidad de la relación directa y unívoca, establecida por el texto de la ley, entre las elevadas tasas de abandono escolar temprano, el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia y los persistentes desajustes del sistema a los que se responsabiliza de ello.

Esta visión movilizada por la LOMCE se despliega al menos en dos argumentos justificativos. De un lado, a aquella imagen de transformación y fluidez sobre la que se construye la economía, se opone el lenguaje de la «rigidez» con el que se caracteriza al sistema educativo. Así, al discurso del cambio que hace de la economía una fuerza naturalizada e incuestionable, se contrapone el de la institución como una suerte de artefacto que actúa como obstáculo o barrera, evocando la idea corriente que la piensa en términos de coerción y freno a la expansión de las potencialidades y aspiraciones individuales. Este «orden del mundo», por tanto, requiere que se creen mecanismos para solucionar tal problema.

De otro lado, se apoya en el vaciamiento de sentido de los debates sobre el sistema educativo. Al calificarlos de «ideológicos» y concebirlos como otros tantos obstáculos de los que se debe «huir» para «avanzar», la retórica de la LOMCE, en última instancia, se sostiene sobre el esquema de la neutralidad, objetividad y racionalidad tecnocrática. Se presenta como una forma de intervención «sensata» y «práctica», ajena a toda sospecha de parcialidad o sesgo, al priorizar, por el contrario, los problemas «concretos»: la lucha contra el abandono temprano y el bajo nivel de calidad formativa, que desembocan en la «lacra» del desempleo, así como en las limitadas posibilidades de «movilidad social».

En este swtido, como hemos señalado, la Ley de reforma laboral y la LOMCE construyen un escenario social apelando a estrategias semejantes, despolitizadoras. Ambas conforman su retórica sobre una representación autonomizada del orden económico, independiente de la acción y de la moral, y al mismo tiempo construyen a las instituciones como el lugar en el que sí se puede, y debe, intervenir: las exigencias del mercado deben resolverse técnicamente en la esfera propiamente social y humana, para corregir el rumbo de la institución educativa.

En segundo lugar, tal como ocurre con las leyes de apoyo al emprendimiento, la LOMCE produce un desplazamiento en el régimen retórico de justificación, de la institución al individuo; del rol a las actitudes, motivaciones y valores del sujeto (Dubet 2008Dubet, François. 2008. «El declive y las mutaciones de la institución». En María Isabel Jociles y Adela Franzé (eds.), ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación: 217-238. Madrid: Trotta.).

En efecto, desde los primeros párrafos se advierte en el texto legal una retórica individualizante del sujeto y en consecuencia de su relación con el conocimiento y consigo mismo, lo que sirve de fundamento, a su vez, al replanteamiento del papel a jugar por el sistema educativo en este contexto.

La configuración del sujeto de la que se parte lo desocializa y desculturaliza, reduciéndolo a una amalgama de cualidades y valores que le serían inherentes. La construcción (re)individualizante se sostiene y pone de manifiesto en diversas estrategias retóricas, tanto en lo que olvidan como en lo que subrayan. De un lado, se pone en evidencia en la omisión de cualquier referencia a las condiciones sociales de los alumnos que afectan a sus trayectorias, tanto como a las oportunidades de acceso al capital escolar y/o al mercado laboral. De otro, la reiteración de adjetivos posesivos singulariza rasgos que se predican del sujeto, destacando, además, aquellos que el sentido común asocia a la persona (sus capacidades, habilidades, expectativas, vocación, esfuerzos etc.). Así, los sueños, motivaciones, aspiraciones, objetivos, habilidades, etc. del alumno resultan ser la expresión del «talento», el cual, en la medida en que se niega su sociogénesis, se reafirma como capital -naturalizado- del individuo.

La LOMCE no renuncia a asentar un modelo educativo universal e inclusivo; de hecho no solo lo afirma, sino que si algo destaca del sistema español es haber conseguido la universalización de la educación y la escolarización plena. Pero enfatiza, a la vez, un déficit, al parecer acumulado desde tiempo atrás: su leitmotiv es el compromiso con una educación de calidad.

Estos párrafos ilustran diversas cuestiones de interés. Por una parte, el discurso de la LOMCE tiene relación con la idea del individuo como ser autónomo, autosuficiente e independiente: un individuo que en sociedad funciona por debajo de sus potencialidades y deseos, porque se limita su libertad de elección (Dumont 1970Dumont, Louis. 1970. «Introducción». En Louis Dumont Homo hierarchicus. Ensayo sobre el sistema de castas: 3-26. Madrid: Aguilar. ; Castel 2010Castel, Robert. 2010. El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Buenos Aires: FCE.). Igualmente, moviliza un lenguaje que recupera preocupaciones críticas sobre el espacio educativo, y se apoya en un conjunto de justificaciones compartidas concitando la adhesión del lector por su carácter neo-humanista: contiene evocaciones a una educación universal e inclusiva, individualizada o personalizada, así como a valores de reconocimiento de la diversidad, desarrollo personal, justicia y equidad.

Por otro lado, como venimos sugiriendo, la LOMCE dialoga con las filosofías educativas y marcos normativos anteriores proyectando sobre ellos, más o menos expresamente, una imagen negativa de sus resultados: se les reprocha la «rigidez» que ha desembocado en desiguales oportunidades en el mercado laboral y en la obstaculización de los desarrollos personales. Indudablemente la Ley se hace eco de algunos de los cuestionamientos más asentados en la comunidad educativa en la última década: invoca los argumentos que achacan al modelo comprehensivo de enseñanza la retención «forzada» -en un sistema único y obligatorio hasta los 16 años- de alumnos y alumnas cuyos intereses y expectativas no se adecúan a ello, con el consecuente retraso de los buenos alumnos o el descenso del nivel que esto conllevaría.

Por ello, aunque de manera más implícita y significativa, apunta críticamente al modelo de igualdad y justicia que atribuye a dichos marcos. La Ley escoge estratégicamente las nociones de «equidad» y «calidad» para redefinir la «igualdad» y el «derecho» a la educación.

La LOMCE identifica la desigualdad con la ausencia de equidad. Ya no se trata de igualar por abajo -tal y como el texto legal sugiere que se ha venido haciendo hasta ahora-, pues con ello se avala la «desidia» y la «mediocridad», sino de favorecer un orden en el cual cada quien obtenga lo que se merece en función de sus logros. Todo indica que la educación no puede ser confundida con la simple «escolarización», ni menos aún con un «derecho».

La fórmula utilizada -recompensa por rendimiento- evoca la racionalidad de mercado contemporánea consagrando, al tiempo, su ampliación al espacio escolar en su conjunto. El fallo histórico de los anteriores paradigmas, sugiere el legislador, ha consistido en una concepción graciable de los derechos; esto es, como si se tratase de bienes otorgados sin sujeciones, compensaciones o sanciones. Frente a ello, la Ley enfatiza la reconfiguración de las relaciones educativas en términos de un intercambio de prestaciones y contraprestaciones: derechos por «rendimiento», «esfuerzo» y voluntad⁷Se pone aquí en evidencia, también, el modelo del bienestar «condicionado» («Welfare Conditionality») con el que la ley conecta y en el que se inscribe. Dicho modelo, extendido a escala internacional y a la de los distintos ámbitos de gestión de las políticas (empleo, vivienda, educación… etc.), se basa antes en la demanda y promoción de cambios comportamentales hacia las poblaciones «beneficiarias», que en su protección frente a los riesgos sociales a los cuales se ven confrontadas -desempleo, vivienda… etc.- (Watts y Fitzpatrick 2018). .

Una vez despojado de sus propiedades sociales, solo quedan las capacidades, talentos y valores del individuo, sobre quien recae la responsabilidad de sus erróneas -o acertadas- elecciones, tanto como la exigencia de un cambio orientado a comportarse activamente en el mercado escolar y, por extensión, en el laboral. Además, en la medida en que el «fracaso» -y el éxito- escolar se abstraen de los procesos y de las condiciones socio-estructurales que intervienen en su génesis, la institución educativa se libera: se desvincula, en primer término, del horizonte ideal -definitivamente desacreditado por ideológico- del combate contra las desigualdades, dejando atrás las premisas de compensación y pacificación de la sociedad. En segundo, se exime de toda implicación en su producción, actualización o reforzamiento.

El tratamiento que hace la LOMCE del fracaso y la excelencia transforma, mediante un juicio de orden moral, las demandas externas en retos personales, poniendo al individuo en el centro mismo de dichas exigencias de carácter moral⁸Igual que el tratamiento que hace del paro, la exclusión social o, al contrario, de la integración, la capacidad de competir y acceder a puestos de alta cualificación..

En resumen, se pone de manifiesto la producción discursiva de una figura -el educando- caracterizada por rasgos psicológicos y valores morales que, como tal, ha de ser objeto de un trabajo educativo destinado a producir una subjetividad que asuma e incorpore la autoexigencia, y la capacidad de movilización del individuo. Como enuncia la Ley: «Uno de los objetivos [...] es introducir nuevos patrones de conducta». (Ley Orgánica 8/2013, Preámbulo II)

4.2. DISPOSITIVOS DE SUBJETIVACIÓN

Si bien la LOMCE afirma la universalidad del talento, reconoce su diversa cualidad entre los estudiantes. Una vez predicadas como atributos del sujeto, se desprende inmediatamente que al nuevo paradigma educativo le corresponde, antes que nada, la función de reconocer, orientar, encauzar y, eventualmente, potenciar las capacidades con vistas a desarrollar los distintos talentos individuales, entendidos como capital a invertir:

La diversidad de «talentos» y «valores», por tanto, constituye el objeto a detectar y con el que trabajar pedagógicamente. El reconocimiento de las diferencias individuales se traduce en un conjunto de mecanismos de evaluación (y autoevaluación), precoces y sostenidos en el tiempo; y en el diseño de una nueva estructura educativa, compuesta de distintos itinerarios que, a su vez, organizan trayectorias escolares particulares, relativamente excluyentes.

Emerge así un sistema tan flexible como diversos son los «talentos», «rendimientos» y compromisos de los alumnos.

Resulta relevante detenerse brevemente en el despliegue de dispositivos que implementa la LOMCE, que concebimos como una expresión de la extensión de la racionalidad de mercado a la vida escolar. Siguiendo el planteamiento de Lahire, a propósito de las nuevas pedagogías de la «autonomía», entendemos por dispositivo pedagógico «un conjunto relativamente coherente de prácticas, discursivas y no discursivas, de arquitecturas, de objetos o máquinas, que contribuyen a orientar las acciones individuales y colectivas en una dirección» (2006:304)Lahire, Bernard. 2006. El espíritu sociológico. Buenos Aires: Manantial. Desde este punto de vista, consideramos los dispositivos implementados por la LOMCE en su capacidad de actuar sobre las acciones y sobre la subjetividad: en el sentido en que tienden a incitar o movilizar, a comprometer o afectar los recursos personales, y a implicar al sujeto en un sentido especifico, contribuyendo, en última instancia, a la interiorización de las normas y los valores constitutivos del nuevo espíritu emprendedor (Parajuá, Franzé y García 2017Parajuá Navarrete, Daniel, Adela Franzé Mudanó, y Erika García González. 2017. «Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la reforma educativa (LOMCE) española: hacia el sujeto emprendedor y las fronteras sociales». Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 26(2): 5-21. Disponible en: <https://revistas.inapl.gob.ar/index.php/cuadernos/article/view/1016/762>.)⁹Siguiendo a Boltanski y Chiapello (2002), entendemos que el proceso capitalista/productivo -y por tanto su racionalidad- no se agota en las formas organizacionales o jurídico/contractuales, sino que requiere para ponerse en marcha alguna forma de relación subjetiva e implicación personal. Es por ello que, como señalan Laval y Dardot (2013), las trasformaciones contemporáneas de la escuela, conciernen a la vez a las estructuras y a las subjetividades. .

En primer lugar, los contenidos y la didáctica dejan de ser ejes centrales en la actividad educativa, lo que pone en primera línea a las «competencias» llamadas «transversales»:

En la Ley se simplifican los conocimientos y se amplifican las actitudes. La educación básica obligatoria se concentra en la adquisición de conocimientos instrumentales genéricos: lecto-escritura, matemáticas, habilidades comunicativas y nuevas tecnologías de la información. Las «competencias» así adquiridas se convierten en herramientas básicas que permiten otros aprendizajes. Lo que entronca con la idea reiterada del aprendizaje permanente, fuera del aula, es decir, a lo largo de la vida en función de los requerimientos imprevisibles y fluctuantes del mercado¹⁰Cabe remarcar que tales actitudes y competencias son concebidas como el núcleo esencial de la labor educativa, tanto en el marco de referencia europeo (Comisión Europea 2008) como en las directrices de la OCDE (2012). Organismo, este último, fundamental en el desarrollo de iniciativas y recomendaciones destinadas al buen gobierno de las políticas, locales e internacionales, en materia económica. . En dicho contexto, de continuo cambio de las exigencias del mercado y de las relaciones laborales, en la lógica de la Ley, no tendría mucho sentido poner excesivo acento en conocimientos específicos de otro orden. El papel del Estado -y del sistema educativo- no es ya el de proporcionar, prioritariamente, cualificaciones ligadas a oficios y a la cultura de las profesiones, sino el de crear las condiciones de empleabilidad.

En este sentido, estamos ante un paradigma que subordina aquel tipo de conocimientos, al estímulo de una subjetividad comprometida en la intensificación del esfuerzo, en la superación de obstáculos, en la confrontación con el riesgo y en la disposición al cambio. De ahí se sigue fácilmente que las competencias transversales, que son actitudinales y hasta caracteriales («auto confianza», «entusiasmo», «constancia», «aceptación del cambio», etc.), adquieran más relevancia que el currículum, que ha quedado reducido a su expresión más básica e instrumental.

Conviene destacar que aquellas competencias son «transversales», también en tanto que “formas de ser” directamente transferibles a distintos escenarios y situaciones. En este proyecto las actitudes del individuo son la base de la empleabilidad, no del empleo. Como señala Hirtt (2009)Hirtt, Nico. 2009. «L’approche par compétences: une mystification pédagogique». L’école démocratique, 39: 1-34. Disponible en: <www.skolo.org/IMG/pdf/APC_Mystification.pdf >., se siguen necesitando trabajadores altamente cualificados a la vez que poco cualificados, pero, a diferencia de la situación anterior, y en la medida en que la flexibilidad es una nueva condición para poder adaptarse al mercado de trabajo, las competencias y disposiciones no son las mismas que las esperadas de la mano de obra de otrora.

En segundo lugar, como hemos adelantado, en este contexto se implementa un proceso evaluativo continuo. El diseño de distintos itinerarios formativos¹¹A partir del artículo 20 y hasta el 31 se presentan los distintos itinerarios posibles y las evaluaciones correspondientes al final de cada etapa. Así, en lo que se refiere a la Educación Primaria, los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar el tercer curso. En esta evaluación se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales más adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso.
Tiene especial interés en esta etapa la atención personalizada de los alumnos y, sobre todo, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar. Por otra parte, los alumnos realizarán una evaluación al finalizar el sexto curso, sin efectos académicos, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa, así como la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. El resultado de esta evaluación tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos.
En la Educación Secundaria se introducen otros elementos diversificadores de trayectorias a partir del tercer curso, cuando los estudiantes deben elegir cursar la asignatura de Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas -con las que no se puede seguir la ruta de Bachillerato- o las Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas -que sí habilitan para ese itinerario-. A partir de cuarto curso los estudiantes pueden seguir tres itinerarios básicos: el segundo ciclo de ESO Académico, el segundo ciclo de ESO Aplicado, o la Formación Profesional de Grado medio. A estos tres habría que añadir una cuarta posibilidad que es la de ingresar, a partir de los 15 años, en los estudios de Formación Profesional Básica. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas. Los alumnos podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones con independencia de la que hayan cursado en cuarto curso. , justificado en la diversidad de talentos y expectativas -«sueños»- del alumnado, están precedidos de «evaluaciones» e «informes diagnósticos» (3º de primaria, final de primaria; final 1º ciclo de la ESO; revalidas al final de la Eso y al concluir el Bachillerato). La LOMCE concibe tales evaluaciones como componentes formativos e informativos; su propósito es el de aportar claves a los alumnos y sus familias en su toma de decisiones sobre la base de los resultados obtenidos (Ley Orgánica 8/2013, Preámbulo, VII). Tal y como ocurre con el modelo de trabajador -empresario de sí mismo- se desplaza al individuo la asunción de riesgos, así como la apuesta en el diseño de su trayectoria, la gestión y promoción de su carrera personal.

Las principales críticas recibidas por la ley han puesto el foco, prioritariamente, en la dimensión evaluativa, argumentado el estrés al que se somete a los alumnos y el hecho de que se les propone escoger vías educativas, relativamente excluyentes, desde edades muy tempranas. Desde nuestra perspectiva, y sin dejar de acordar con tales cuestionamientos, consideramos que el trasfondo de estos dispositivos apunta, más bien, a incitar a la competencia y a la maximización de uno mismo en una constante superación de etapas, que trasciende al propio sistema educativo y define una vida social y laboral de manera similar.

De hecho, la propia Ley anuncia determinados riesgos que amenazan a «sociedades» -e individuos- si no se sigue este proceso:

No se trata, por tanto, de un dispositivo disciplinario a la vieja usanza, destinado solamente a corregir los comportamientos mediante el temor a la sanción. Entendemos que actúa, sobre todo, como un modo de subjetivación. Como hemos señalado en otro lugar (Parajuá, Franzé y García 2017Parajuá Navarrete, Daniel, Adela Franzé Mudanó, y Erika García González. 2017. «Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la reforma educativa (LOMCE) española: hacia el sujeto emprendedor y las fronteras sociales». Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 26(2): 5-21. Disponible en: <https://revistas.inapl.gob.ar/index.php/cuadernos/article/view/1016/762>.), es en la confrontación permanente con uno mismo, a lo largo del desarrollo evaluativo, donde residen sus verdaderas claves. Junto a otros autores (Laval et al. 2012Laval, Christian, Francis Vergne, Pierre Clément y Guy Dreux. 2012. La nouvelle école capitaliste. París: La Découverte.), consideramos que este dispositivo se orienta a confrontar al sujeto con su condición de auditable (Shore y Wright 2000Shore, Cris y Susan Wright. 2000. «Coercive accountability: the rise of audit culture in higher education». En Marilyn Strathern (ed.), Audit Culture. Anthropological studies in accountability, ethics and the academy: 57-89. London: Routledge.; Strathern 2000Strathern, Marilyn. 2000. «Introduction: New accountabilities». En Marilyn Strathern (ed.), Audit Culture. Anthropological Studies in Accountability, Ethics and the Academy: 1-18. London: Routledge.): es decir, a cultivar la disposición a ser examinado a lo largo de toda la vida, a través del sometimiento a pruebas constantes, a la actualización de sus competencias y al imperativo sistemático de obtener y mostrar resultados. Se trata, pues, de producir un sujeto que experimente íntimamente y haga suya, la condición de la empleabilidad en contextos flexibles.

En todo caso, ya no se garantiza un proceso normal, común, tal y como al menos lo prometían los sistemas educativos anteriores, conocidos como «comprehensivos». Por el contrario, al igual que en los recorridos profesionales, que se tornan discontinuos, se exige al alumnado y a su familia que se haga cargo de su propio camino, que elija y afronte los riesgos en cada etapa, -asumiendo sus éxitos y fracasos- frente a las distintas vías que se le abren y que eventualmente se mueva entre ellas.